Suggestion d’aide pour

L’Organisation mondiale de la Santé (OMS) définit la déficience auditive en tant que « l’incapacité à entendre aussi bien que quelqu’un dont l’audition est normale » (OMS, 2013). Les degrés d’insuffisance auditive, droitement liées à des causes congénitales ou acquises, peuvent alors varier de la simple gêne ou difficultés à entendre notamment ressenties par les malentendants (on parle alors d’une perte de l’audition moyenne), à la surdité de ceux qui éprouvent une perte d’audition qualifiée de sévère et qui les place dans la catégorie des sourds. Parmi les conséquences fondamentalement majeures de la perte de l’audition, les empêchements liés à la faculté de communication avec les autres sont à signaler.

Aussi, l’apprentissage du langage parlé chez les enfants se trouve retardé, présageant de ce fait des difficultés scolaires (identifiées dans l’organisation du langage écrit en particulier) et qui nécessiteront dès lors de mettre en place différentes démarches d’enseignement, adaptées en fonction du type et du degré de déficience. Les approches et encadrements s’inscrivant dans un spectre particulièrement large, il s’agira alors de nommer succinctement les techniques de communication les plus fréquentes, à savoir la langue des signes, la lecture labiale (quand bien même seulement trente pourcent du message oral est perçu) et le langage parlé complété qui, à l’aide des mains, mime les mots ou lettres de l’alphabet. Ainsi, le professeur doit être attentif à être bien vu de son élève, et à veiller à un rythme de parole tempéré afin que l’enfant puisse lire sur ses lèvres. Il doit également veiller à transcrire à l’écrit le contenu énoncé à l’oral. De plus, il est pertinent de tenir compte d’une fatigue davantage prononcée dans l’apprentissage chez l’enfant, imputable à son mode de communication. C’est pourquoi, le professeur a la fonction de mettre en place des supports et un format d’enseignement adaptés sous forme d’ateliers et/ou de travaux en groupe, en plus d’une accentuation de l’utilisation de l’écriture.

La Onzième Classification internationale des maladies (CIM-10, 2018) caractérise deux catégories de déficience visuelle selon si elle concerne la vision de loin ou la vision de près, et scande cinq échelles de déficience visuelle : la déficience moyenne, sévère, profonde, presque totale et la cécité absolue.

En toute logique, les incidences pour un enfant en apprentissage présentant une déficience visuelle s’expriment dans la difficulté de prise de connaissances des informations écrites. Il sera alors nécessaire, non seulement de se renseigner sur la nature précise du handicap que présente l’élève, mais aussi de proposer des aides personnalisées selon les cas de figure (par exemple malvoyant, aveugle, vision périphérique, tubulaire, etc.) Ainsi, parmi les supports d’aide à l’élève développés et adaptés selon les troubles visuels, peuvent être mentionnés les logiciels d’agrandissement spécifique de lettres, tout comme l’impression de documents avec une police agrandie. Pour les élèves dont la vue est trop restreinte, le langage braille sera mis à profit au moyen d’ouvrages traduits ou d’une machine à écrire Perkins, symbolisant assurément le moyen d’apprentissage le plus approprié. Par ailleurs, des supports audios et audiodescriptifs peuvent également être exploités, en même temps que des logiciels ou machines de traduction de contenus numériques permettant un accès facilité à des informations pédagogiques. In fine, le professeur a la responsabilité de se renseigner auprès de l’entourage de l’élève afin d’ajuster son enseignement au mieux – notamment en cas de cécité totale d’un élève qui, n’ayant accès qu’à des qualificatifs non-visuels en termes de vocabulaire, sera parfois incapable de représentation d’un élément non-visuel signifié, et prendra davantage de temps à la compréhension. Il sera alors essentiel de mettre en place les stratégies adéquates d’apprentissage, à la lumière des difficultés rencontrées par chaque enfant. De même, pour les élèves malvoyants, il s’agira d’ajuster la luminosité, de les placer à proximité du professeur et d’adapter la communication écrite selon leurs besoins (taille, couleur du texte).

En conclusion, l’adaptation des exigences et la définition des objectifs adéquats et définis à l’aide de l’élève et des parents sont autant de conditions nécessaires à l’apprentissage et à l’épanouissement de l’enfant dans la durée.

L’OMS définit la dyslexie en tant que « trouble spécifique de la lecture. Il s’agit également d’un trouble persistant de l’acquisition du langage écrit caractérisé par de grandes difficultés dans l’acquisition et dans l’automatisation des mécanismes nécessaires à la maîtrise de l’écrit (lecture, écriture, orthographe…) ». Les enfants présentant des difficultés de lecture, d’inversion de lettres ou de chiffres sont relativement fréquents dans l’enseignement, pouvant également se distinguer par une grande difficulté à associer un phonème (une manifestation orale) avec son graphème (transcription du phonème), ou encore à reconnaître des mots, voire à en manquer.

La fonction de répétiteur repose en premier lieu sur la prise de conscience des difficultés rencontrées par un élève dyslexique qui aura un retard plus prononcé dans la lecture ainsi qu’une compréhension plus difficile des textes, impliquant un temps et un coût cognitif plus élevé que les autres élèves. Les erreurs d’orthographe, de même que des difficultés de rédaction sont aussi très présentes et mènent à des complications non seulement en français mais également dans de nombreux champs d’apprentissage en lien avec l’écriture (une consigne de mathématiques par exemple). Aussi, ces dernières agissent très souvent en tant que facteur décourageant pour l’élève, pouvant provoquer un manque de motivation qu’il sera important de prendre en compte. C’est pourquoi, le répétiteur adoptera non seulement un regard positif vis-à-vis de l’enfant, valorisant ses succès, mais sera également attentif à mettre en place de manière pragmatique des stratégies adaptées et choisies notamment grâce à une enquête auprès de l’entourage de l’enfant (par ex. lui accorder davantage de temps pour éviter un sentiment de stresse accentué, aménager la mise en page d’un document selon la taille de la police, l’interligne et la mise en évidence de mots afin de rendre le contenu plus limpide par sa forme). Le processus de simplification est ainsi fondamental. Finalement, il apparaît que le travail du répétiteur s’inscrit dans une constellation plus large d’individus au service de l’enfant. Il importe de mettre à disposition un contexte favorable d’apprentissage, ainsi que des outils et stratégies pour une meilleure autonomie de l’élève.

La dysphasie désigne « des troubles spécifiques du développement du langage et de la parole ». Il ne s’agit pas d’une déficience de l’appareil phonatoire ou encore d’une déficience intellectuelle. La dysphasie touche les structures du traitement de l’information langagière. Son origine est inconnue mais la cause génétique est la plus exposée. Trois catégories de symptômes y sont associés : les dysphasies d’expression (intrinsèquement liées à la production langagière, suscitant dès lors des difficultés liées à la phonologie et/ou la syntaxe et/ou le manque de mots donnant lieu à un discours saccadé ou incompréhensible) ; les dysphasies réceptives (associées à la compréhension verbale et au décodage du message, à savoir à des troubles de discrimination phonologique ou de surdité verbale respectivement manifestés par un retard dans le langage qui confond les mots selon leurs sonorités proches, et par la difficulté à organiser l’information orale pour lui conférer un sens, déterminant un mutisme chez l’enfant qui à tendance dès lors à se désintéresser en grande partie de l’oralité) ; et finalement les dysphasies mixtes (identifiées en tant que combinaisons des troubles de l’expression et de la compréhension). Les troubles associés à la dysphasie sont : la dyslexie, la dysorthographie, la dyspraxie, le TDA/H, pouvant d’ailleurs se combiner les uns aux autres et former autant de particularités.

Un élève dysphasique aura par conséquent tendance à manifester un retard dans la compréhension du langage donnant lieu dans certains cas à une impossibilité d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Des difficultés d’abstraction, de généralisation et de catégorisation des concepts, ainsi que de perceptions temporelles, de même qu’une rigidité aux changements et une importance pour le détail sont à noter. Le répétiteur devra en prendre conscience afin de s’adapter au mieux aux besoins et sentiments de l’enfant qui peut ressentir plus facilement de l’irritabilité, de l’anxiété, ou avoir une mauvaise estime de soi. De plus, n’ayant pas développé certains automatismes, l’élève est souvent plus fatigué que les autres enfants. Les aides pédagogiques s’opèrent dans le cadre du travail, par la diminution autant que possible des bruits de fond afin que l’élève ne soit pas distrait. Il faut également stimuler et encourager un maximum la prise de parole en valorisant les efforts initiés par l’élève – par ex. en l’invitant à lire à haute voix les consignes écrites au préalable dans une police suffisamment grande avec une mise en évidence des éléments pertinents –, et l’aider à reformuler, tout en veillant à ne pas l’interrompre à chaque fois qu’il commet une erreur mais en lui donnant le temps de trouver ses mots. Le répétiteur doit aussi être vigilent à la vitesse de la parole prononcée, et l’emploi de nouveaux mots (dont il vérifiera régulièrement la compréhension avec l’élève) se fera avec parcimonie. De façon générale, une confiance et une communication seront nécessaires à l’adaptation et l’apprivoisement des spécificités de l’élève.

À l’image des particularités dont il a été question précédemment, les caractéristiques des enfants présentant un Haut Potentiel intellectuel doivent être connues dans les grandes lignes par l’enseignant afin d’adapter les différentes mesures d’aide pédagogiques selon la singularité de l’élève. Tour à tour appelés « surdoués » (Vannetzel, 2009), « enfants intellectuellement précoces » (Gauvrit, 2014) ou encore « enfants à haut potentiel intellectuel » (Tordjman, Vaivre-Douret, Chokron & Kermarrec, 2018), ils sont malgré ces différentes désignations, tous identifiables selon l’OMS par un score de QI atteignant 130 au minimum (Tordjman et al., 2018), autrement dit deux écarts-types au-dessus de la moyenne (2.3 % de la population) (Quartier, Losa, Brodar, Roman, Hanifi, 2019). En dépit de compétences intellectuelles exceptionnelles, il peut être remarqué que de nombreux élèves se distinguent par la présence de plusieurs troubles, tels que la dyslexie, la dysorthographie, la dyspraxie ou encore le TDA/H.
Les critères d’un enfant dit HPi sont notamment associés à une vivacité de la pensée et une rapidité de raisonnement et de traitement efficace et pertinent de l’information permettant non seulement de faire des analogies et comparaisons, mais également de généraliser et de simplifier. Une excellente mémoire notamment à long terme et fonctionnant par association d’idées et d’éléments, ainsi que des méthodes intuitives de résolution de problématiques les caractérisent également . Figurant parfois une hyperstimulabilité face aux informations auxquelles il se heurte, l’enfant HPi est susceptible de répondre par des réactions souvent disproportionnées auxquelles un enseignement adapté saura accorder une place. Aussi, il s’agira pour le professeur d’appréhender un mode de pensée en arborescence qui a tendance à exécuter les sujets de questionnement très rapidement – presque machinalement pourra-t-on dire – en suscitant chez l’élève HPi une observation plus minutieuse et en l’aidant à s’organiser efficacement. Il s’agira donc essentiellement de susciter un raisonnement plus prononcé invitant l’élève HPi à réfléchir de manière plus approfondie et détaillée sur la matière raisonnée afin qu’il ne s’ennuie pas (évitant dès lors qu’il prenne trop d’avance sur ces camarades de classe), tout en maintenant un équilibre d’enseignement avec les autres élèves .

Ainsi qu’il l’a été précisé pour les troubles de l’apprentissage précédents, l’accompagnement pour un enfant présentant un trouble TDA/H se réalise également en fonction de ses besoins spécifiques et individuels. Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité est de l’ordre neuro-développemental et comprend plusieurs caractéristiques variant en fonction des personnes. On le retrouve, selon le DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), dans trois types de profils atteints de TDA/H: lors d’une prédominance de l’hyperactivité, lors d’une prédominance du déficit de l’attention, et finalement lors de la combinaison des deux.

Comme il l’est défini, parmi les effets que l’enfant expérimentera, il y a non seulement une difficulté à se concentrer, mais aussi à s’organiser. De plus, il pourra être remarqué un manque de volonté ou d’intérêt traduit par un flottement dans l’interaction avec les autres ; autant de difficultés déterminant ponctuellement un manque de motivation. Un versant majeur du trouble met en relief une hyperactivité révélée par une tendance générale à l’impatience et à l’impulsivité. Singularisé par une sensibilité émotionnelle exacerbée et une fatigue plus rapide et plus intense, l’enfant est porté à des réactions disproportionnées. Partant, l’ensemble de ces éléments amènent l’élève à de grandes difficultés scolaires, difficilement capable de s’adapter à un environnement encadré et règlementé ainsi que l’incarne l’école. Il est alors primordial pour le professeur de consacrer un dialogue avec les acteurs entourant l’enfant (parents, spécialistes, etc.) afin d’adapter un angle de conduite et de conformer un programme d’enseignement qui soit le mieux disposé à la singularité et à l’épanouissement de l’élève. En effet, la diversité des symptômes liés à la personnalité amène à ce que chaque cas est différent des autres. Néanmoins, parmi les approches pédagogiques essentielles et efficaces demeurent pour une grande partie des élèves l’adoption d’un regard positif, l’encouragement vers les progrès, l’accentuation pour l’explication, ainsi que la sollicitation pour la communication des besoins. . De plus, l’élève devra fréquemment être sollicité pour participer et pour soutenir son attention. Le professeur s’emploiera à créer un cadre et une routine afin d’assurer des repères à l’enfant ; il s’attachera également à élaborer un enseignement le plus claire et le plus simplifié possible, qu’il répétera ou paraphrasera selon la nécessité de l’élève.

Les troubles du spectre autistique (TSA) sont définis, par le DSM-5, en tant que troubles neuro-développementaux impliquant un défaut de maturation du système nerveux. Le terme spectre est utilisé car il existe une diversité de manifestations ne pouvant être condensées sous une seule forme. Les symptômes peuvent s’exprimer de façon plus ou moins intense entre les individus et sont excessivement variables d’un individu à l’autre (selon l’atteinte nerveuse, la prise en charge ou encore les caractéristiques individuelles). Cependant deux variétés de symptômes sont nécessaires pour qualifier le trouble de spectre autistique: en premier lieu, la personne aura des déficits persistants dans la communication et les interactions sociales n’ayant pas été intégrées ; dans un second temps des schémas de comportements, d’intérêts et/ou d’activités restreints et/ou répétitifs sont présents. Il peut être noté que les premiers symptômes du trouble apparaissent dans la petite enfance et sont présents tout au long de la vie, et que les garçons développent un trouble du spectre autistique cinq fois plus souvent que les filles.
Les principales répercussions du TSA sont une acquisition tardive du langage, voire même une absence totale ; des déficits dans les interactions sociales dus une difficulté à décoder les émotions provoquant dès lors des réactions disproportionnées. Une hypersensibilité émotionnelle pouvant faire émerger un stresse persistant peut également être spécifique du trouble, ainsi qu’une incapacité à organiser les informations et les stimuli qui parviennent à l’individu. Un autre aspect du trouble concerne le traitement de l’information par le détail, et l’angoisse lié à tout changement. Aussi, les mesures pédagogiques pour venir en aide à l’élève se fonderont essentiellement sur l’importance de la mise en place d’une routine et de repères (dans la gestion de l’espace ou des éléments sensoriels), en évitant au maximum tout changement dans l’organisation attendue. En ce qui concerne les consignes et les informations, l’enseignant les énoncera le plus brièvement et le plus clairement possible, à l’aide d’exemples concrets si nécessaire. Il est de même très important de demander à l’élève de s’investir dans l’apprentissage en l’impliquant dans l’interaction le professeur.

Le syndrome Asperger est un trouble intégré dans le terme générique « trouble autistique » marqué par des difficultés en matière d’interactions sociales et de communication, ainsi que par la restriction et la répétition de comportements (OMS, 2019). Or, si les enfants présentant un trouble du spectre autistique rencontrent régulièrement des problèmes d’apprentissage du langage, ce n’est pas le cas de ceux qui révèlent un syndrome Asperger. En revanche, des problèmes de communication sont à noter, telles que la difficulté à décoder la communication non-verbale, ainsi que celle à comprendre leurs propres émotions et celles des autres. On relève également de façon assez fréquente – mais non systématique – des problèmes de motricité liés à la coordination des mouvements.

Perfectionnistes, dotés d’un caractère rigide, possédant une mémoire au-dessus de la moyenne, et vigoureusement attachés aux règles, les élèves avec un syndrome Asperger auront tendance à être submergés d’informations intellectuelles et émotionnelles qu’ils ont de grandes peines à canaliser, à contrôler, ou encore à hiérarchiser. C’est pourquoi la valorisation et l’encouragement du professeur joue un rôle important pour leur permettre de développer davantage de souplesse. Il est tout de même nécessaire que le professeur évite toute nuance ou incertitude à travers un enseignement par tâtonnement et qu’il maîtrise parfaitement sa leçon qu’il rendra la plus explicite et concise, permettant une meilleure intégration à l’élève. Il devra également être attentif à répéter la matière et prendre le temps afin d’éviter que l’élève se sente dépassé ou submergé par l’information.

Pour autant, il est essentiel de préciser que le répétiteur ne se substitue en aucun cas à la figure du thérapeute. Il n’en prend pas le rôle mais participe à développer et à fournir des outils et stratégies en vue d’une autonomie de l’élève et pour un contexte favorable d’apprentissage. Inscrit dans une constellation plus large d’acteurs au service de l’enfant, le répétiteur entretiendra adroitement un dialogue avec les parents pour suggérer le meilleur encadrement de l’élève qu’il ne réduira jamais au trouble signifié mais qu’il appréhendera en tant qu’agent en constante évolution. Il peut être finalement rappelé que les caractéristiques identifiées parmi les différents troubles définis sont excessivement variables entre les individus de même que leur intégration et leur gestion avec l’environnement, et que par conséquent il est nécessaire d’appréhender chaque situation à travers le prisme de sa singularité.

Les suggestions évoquées ci-après reposent essentiellement sur les documents officiels de la Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP).

Somme toute, les répétiteurs du CFPAE ont le devoir d’être informés des particularités des élèves afin d’adapter au mieux leurs enseignements. Il s’agira de mettre en place une collaboration étroite avec l’entourage de l’individu, afin de comprendre l’unicité de l’élève et adapter de façon optimale le déroulement du cours qui lui sera délivré. Notre démarche a pour objectif ultime le développement et l’épanouissement de l’élève à travers ses compétences.